強永剛
朗讀是語文教學的基本方式之一，朗讀對於學生積累語言、增強語感、提高語言文字水準的重要性眾所周知。在新課改背景下，我們有必要從以下兩方面更充分地認識朗讀對於搞好語文教學的積極意義。
一、朗讀有利於學生主體意識的喚醒
語文學習是閱讀主體與創作主體的心靈碰撞和靈魂問答，這決定了學習者在閱讀活動中的中心地位。也就是說學生語文學習行為是一種主體能動的參與行為。
朗讀就是運用普通話把書面語言清晰、響亮、富有感情地讀出來，變文字這種視覺形象為聽覺形象。朗讀是一項口頭語言的藝術，需要創造性地還原語氣，使無聲的書面語言發成活生生的有聲的口頭語言。寫文章是一種創造，朗讀則是一種再創造，這正如北大學者孔慶東所言；“朗讀是文本在頭腦中的再現，聲音帶動了整體的思維，聽了以後需要再創作。”
漢字有四聲之別，因此就有聲調之抑揚，非朗讀不足以體會到文章的鏗鏘之聲，音韻之美。漢語重聲韻之連綿，因此詞語便有雙聲疊韻、交錯重疊等組合形式，非朗讀不足以表達其音韻之美。漢語講究節奏與對稱及聲韻調的組配，由此而產生特有的節奏之美，非朗讀不足以感受到其朗朗上口、悅耳動聽的魅力。朗讀技巧講究節奏、停頓，吐字、發音，語流、語態，我們引導學生做恰當、細致的朗讀訓練時，學生不僅要投入情感，還要運用智慧，用眼睛感知文字，用耳朵聽到聲音，口耳相傳，目視口誦，相輔相成，將多種信息傳達到人的大腦中樞神經，這就大大增加了對大腦皮層的刺激，更加啟動了學生的主體意識。
課堂教學中朗讀訓練常用的方法很多，如教師範讀、錄音範讀、提問接讀，學生齊讀、小組讀、個別讀，表情朗讀、分角色讀、自由讀。輪讀、領讀、分合讀，全篇讀、分段讀、重點讀等等，上課時教師靈活地選擇不同的方式，讓學生充分地進行朗讀，對於學生主體意識的激發有着極大的作用，是以學生為主體的教學理念的重要體現。一言堂、滿堂灌，以教師的分析和理解代替學生的體驗和領悟，固然十分不可取；若以教師的範讀領讀代替學生的自主朗讀，同樣是一廂情願的做法，會傷害學生學習的積極性，我們也要堅決反對。
二、朗讀有利於學生情感的積極體驗
語言學家德．索緒爾說：“語言符號不是聯系一個事物或一個名稱，而是聯系一個概念和一個聽覺形象。”這個“聽覺形象”不僅僅包含有理念上的內容，而且包含有感情上的內容，它所表達的比文字元所能表達的要多得多。俞平伯先生在讖論及詩詞的閱讀和欣賞時，認為“目治”即一般的閱讀，僅能達到“泛覽”水準；只有“耳治”即朗誦或吟哦，才能深入地理解作者的真意。建構主義鮮明地指出：課堂閱讀的主人毫無疑問只能是學生，它要求學生根據已有的知識儲備、學習經驗來感悟體驗新的知識和意義，推進情感的內化。
目前，不少語文教師由於對朗讀的作用和價值認識不足，依然漠視這種教學形式，教學中或強化字詞和篇章結構分析，或以練代講，致使學生對文本的細讀、深讀不夠，理解很膚淺。學生雖然被灌輸了一些“經典”的認識，但真實的體悟並不深，他們只是被一些概念化的情感和認識所左右，是無法達到語文學習的真實目的的。有的老師在教學中盡管安排了朗讀活動，卻沒有收到實效：一些學生不願朗讀，在齊讀中濫充數隨便敷衍，在自讀時東張西望心不在焉；一些學生大聲朗讀了，卻是有口無心，不能入情入境。這些問題，需要我們認真研究與解決。除了加強必要的教學管理，還要耐心地多做具體引導，切實幫助學生通過真誠的朗讀入情入境，獲得親歷親受般的感悟，以使文本包蘊的思想情感真正滲入學生心靈。
記得筆者教學《背影》時，為了啟發學生珍愛親情，感悟作者在敘事中表現的濃濃父愛，曾特意要求他們對文中四次描寫背影的文字反復朗讀。在學生找出了“父親是一個胖子，戴着黑布小帽，穿着黑布大馬掛，深青色棉袍”等外貌（衣着）描寫，“攀、縮、微傾”等動作描寫後，啟發他們進行想像朗讀──想像父親做那些動作時是怎樣吃力的神態（或咬牙使勁，或汗流面頰……），從而感受到父親甘心為兒子奔波費勁吃苦的情環；在此基礎上，再讓學生有感情地多次朗讀這些重點語段，思考作者為什麼要着力描寫背影。這種將品味語言、想像情境與朗讀指導、訓練有機結合的教學活動，讓學生真切地體會到了在父親買橘子爬月臺的背影中深藏着令人動容的對兒子的摯愛，因此給作者留下了難忘的印象。實踐證明，在課堂教學中抓好朗讀，對于實現文本解讀與情感教育目標有極大的益處。
選自《中學語文教學》2007年第3期